Аналіз наукової та методичної літератури дозволяє зробити висновок про те, що до революції 1917 г.і відразу після неї, питання індивідуалізації навчання співу ще гостро не стояло, тому що в той час у хорових колективах використовувалися кращі від природи дитячі голоси. У сучасних умовах істотно змінилися мети музичного виховання в загальноосвітній школі: вчитель виконує завдання формування співацької культури, повноцінного співочого розвитку кожної дитини, незалежно від його природних даних, співочої підготовки. У другій половині 20 століття проблема розвитку дитячого голосу вивчалася з позиції системного підходу: стало можливим проведення комплексних досліджень, експериментальних спостережень за розвитком голосової функції дітей, розробки методики їх вокального виховання. У цих дослідженнях розглядалися різні фізіології, фонації, його акустичних властивостей, індивідуальні особливості.
У сучасній вокальній педагогіці склалася система методів і прийомів, які є підсумком наукових досліджень та практичного досвіду педагогів багатьох поколінь. Поряд з общедидактическими (наочні: слухові і зорові, словесні, практичні) використовуються методи, зумовлені специфікою співочої діяльності (пояснювально-ілюстративний, концентричний, фонетичний ,метод внутрішнього співу, класичне інтонування тощо).
На основі загальних рекомендацій кожен педагог, варіюючи методи, по-різному поєднуючи їх ( залежно від навчальних завдань), розробляє свою методику навчання співу.
Але, як свідчить досвід роботи вчителів музики, ефективність навчання співу в чому залежить не стільки від методів, форм, організації співочої діяльності дітей на уроці, скільки від знання і врахування індивідуальних особливостей дітей.
Реаліями музично-педагогічної практики є різний рівень співочого розвитку учнів у класі. В межах одного віку діти мають різну вокальну та слухову підготовку. Тому була висунута ідея диференційованого вокального сприйняття, використовуючи методику, яка враховувала б як общевозрастные, так і індивідуальні можливості учнів, створювала умови для повноцінного співочого розвитку дитини. При вивченні педагогічних дослідів відомих вокальних педагогів ми насамперед прагнули виявити в їх методикою прийоми індивідуального і диференційованого підходу до дітей в процесі колективної діяльності на уроці.
У дослідженнях
Г.П. Стуловой розглядаються вокально-хорові та психофізіологічні можливості дітей шкільного віку (регістри і природа співочого голосу, діапазон, примарная зона тощо), психофізіологічні механізми індивідуальних відмінностей, принципи вокально-хорової роботи. Автор вказує на ряд педагогічних умов, які ведуть до оптимального розвитку співочого голосу дітей:
1) позитивна атмосфера відносини між дорослим і дитиною;
2) оптимальна емоційність показу і відповідність з голосовими можливостями дитини по силі і висоті;
3) поєднання співу з рухом;
4) систематичність, короткочасність занять з молодшими дітьми.
Однією з найважливіших проблем навчання дітей співу є проблема розвитку музичного слуху. Наявність музичного слуху є необхідною умовою для сприйняття музики і її відтворення. Ще великий Глінка вимагав: «Звертати більше уваги на вірність, а потім на невимушеність голоси».
Детонирование і дистонирование, тобто фальшива інтонація в музиці, - це в то же час і фальш змісту почуття. Вірність інтонації - це активний прояв точності сприйняття.
В.К.Белобородова у своїй роботі «Розвиток музичного слуху учнів першого класу» підкреслює, що при відтворенні музики однієї з найважливіших функцій музичного слуху є контроль за правильним виконанням звуковисотного і ритмічного малюнка мелодії. Здатність слуху розрізняти висотні співвідношення звуків, а також відчувати стійкість і нестійкість звучання служить основою для розвитку характерної особливості музичного слуху - чутливості до точності інтонації.
Можливість впізнавання і відтворення музики багато в чому залежить від музичних слухових уявлень, здатність внутрішньо чути, представляти знайому музику. А загалом, від всього комплексу музичних здібностей.
Автор стверджує, що розвиваючи музикальність учнів, можна досягти позитивних результатів і від невірно співаючих дітей, так званих
«гудошников».
Численними дослідженнями і перевірками виявлено ряд причин, що впливають на погане спів таких дітей:
а) слабо розвинений музичний слух;
б) порушення координації між голосом і слухом;
в) відхилення від норми в голосовому апараті або в органах слуху;
г) відсутність співочого досвіду навичок співу в колективі (сольно);
д) шкідливі звички при співі - крикливость, наслідування співу дорослих;
е) сором'язливість і пов'язана з цим невпевненість у співі;
ж) млявість і,навпаки, надмірна збудливість характеру;
з) надмірна активність;
і) відсутність інтересу до співочої діяльності.
На думку відомих вокальних педагогів
Ю.Б.Алиева, Н.А.Орловой, на підставі даних діагностики - навчати дітей слід паралельно в трьох інтонаційних групах.
До
першої групи можна віднести дітей, які співають правильно. Відомий відсоток співаючих дітей є в кожному класі. Вони складають основу класного хору і ведуть за собою інших дітей. Ця група не однорідна за своїм складом. У неї входять діти, які можуть співати правильно абсолютно самостійно, без чиєї б то не було допомоги, і діти, які вірно співають лише з опорою на звучання інструменту або голосу вчителя.
До
другої групи слід віднести дітей, які лише приблизно відтворюють звуковысотный малюнок мелодії. Ця група становить зазвичай більшість класу. Невпевнено і неточно співаючі діти цієї групи потребують при співі постійної підтримки голосом вчителя або грою на інструментах. При цих умовах вони співають значно впевненіше і точніше.
До
третьої групи слід віднести дітей, які з тих чи інших причин зовсім ще не вміють правильно співати. Ця група буває досить численною. Ці діти не можуть навіть приблизно співати пісні. Вони складають якусь свою мало виразну мелодію на текст цієї пісні - іноді голосно, уривчасто, іноді невиразно, майже пошепки. При цьому абсолютно не виконуються мелодійний малюнок пісні. Ці діти не можуть відтворювати пропоновані їм окремі звуки, за винятком одного - двох найбільш зручних для них. У дуже рідких випадках зустрічаються діти, у яких відсутні і ці два звуки.
Діти останньої, третьої групи представляють найбільшу трудність для педагога. Багато хто з них перший час розвиваються повільно і з труднощами. Тому педагог повинен постійно тримати їх у полі свого зору ,невпинно домагаючись розвитку їх слуху і голосу. У деяких з цих дітей довго не буває помітити зрушення в музичному розвитку.
Цієї ж точки зору дотримується і
О.А.Апраксина. У своїх статтях, присвячених питанням методики навчання співу, вона підкреслює важливу роль співочих навичок у формуванні чистоти інтонування. Так вона зазначає ,що неправильності співу багато в чому сприяє погана артикуляція. Діти, які не навчалися співу, при співі пісень ледь відкривають рот ,майже не рухають губами ,нечітко вимовляють слова і окремі склади і букви. Звучить струмінь повітря не отримує достатньо просторого виходу, їй надається форма тієї чи іншої гласною ,що є необхідною умовою ясності і точності співу.
Досвід роботи показує, що багато дітей починають вірно співати ,як тільки вони навчаться добре відкривати рот, протяжно співати голосні, чітко вимовляти приголосні.
У деяких дітей (особливо хлопчиків) причиною неправильного співу є недостатньо широкий обсяг голосу. Ці діти, навіть при дотриманні всіх співочих правил, можуть вірно співати лише в зручному для них регістрі - частіше більш низькому , рідше в більш високому. По мірі розширення діапазону у цих дітей зникає і причина неправильного співу.
Іноді дитина може неправильно співати з-за того, що у нього в порядку голосової або слуховий апарат. В цих випадках йому потрібно звернутися до лікаря, спеціаліста. Деякі захворювання голосового апарату( запалення голосових зв'язок, вузлики на зв'язках) викликаються систематичним перенапруженням голосових зв'язок(приклад: в результаті крику).
Хворобливий стан голосового апарату також заважає дітям правильно відтворювати звуки заданої висоти. Вони співають сиплим голосом, нечисто і неточно.
Буває й так, що зробити звуки потрібної висоти заважає дитині загальна млявість, пасивність.
Особливо це проявляється при співі звуків у висхідному русі, який вимагає активної роботи голосового апарату і великий зібраності всього організму.
У першому класі зустрічаються діти тихі, сором'язливі. Вони бояться і соромляться, коли вчитель пропонує їм проспівати пісню окремо від інших, вони ще не звикли до цього. Від збентеження вони губляться і співають невиразно, непевно, неточно. Неточність їхнього співу часто відносять за рахунок нерозвиненість музичного слуху, однак причину потрібно шукати в явищах психічного порядку.
Досить буває підбадьорити дитину і він починає співати більш впевнено і правильно.
Вчені піднімають дуже важливу проблему - проблему стилю спілкування з учнями в процесі навчання співу. Вона звертає увагу на те, що стиль ставлення вчителів до слабким, часто активно або пасивно-негативний, недоброзичливий, необ'єктивний, несправедливий. Вчителі цієї категорії не цікавляться особистістю учня, вимагають лише неухильного виконання навчальних завдань. Багато вчителів майже не питають цих дітей, рідко ставлять позитивні оцінки, майже не використовують педагогічну оцінку у формі засмучення неуспіхом, похвали за добру відповідь, або морально оцінки за хорошу поведінку на уроці. Однак ,самі вчителі, відзначають, що дана категорія дітей більш сприйнятлива до таких методів і прийомів педагогічного впливу, як схвалення ,ласка, заохочення.
Відомий педагог
Маслов ще на початку 20 століття говорив ,що дітей без слуху після проби не можна відкидати як непридатний матеріал для навчання; обов'язок вчителя - індивідуальний підхід до дітей з різними індивідуальними і слуховими даними.
Точність співу в більшій мірі залежить від свідомості і виразності виконання пісні. Діти,які не виявляють інтересу до співу, яких пісня не захоплює емоційно, співають мляво і невиразно. Таке їх байдуже ставлення до співу накладає відбиток і на точність виконання. Вони співають одноманітно ,монотонно, неточно відтворюючи окремі мелодичні звороти.
Дослідження
Т.И.Волчанской присвячено проблемі розвитку самостійності в співочої діяльності. Автор доводить ,що починаючи вже з чотирьох-п'яти років необхідно привчати дітей співати без допомоги дорослого ,підтримки інструменту, формуючи стійку інтонацію. На початковому етапі цієї роботи доцільно використовувати найбільш прості поспівки й пісні з легкозапоминающимся текстом і мелодією . Найбільш зручне для дітей поступовий рух мелодії.
Якщо на заняттях цей навик буде сформовано ,то діти і поза занять зможуть співати чисто і правильно. Це в свою чергу може позитивно позначитися на формуванні в дітей любові та інтересу до співочої діяльності.
Марина Анатоліївна Медведєва у своєму дослідженні розглядає роль співочих вправ у формуванні вокально-хорових навичок . Вона звертає увагу на те, що пісенний репертуар, передбачений програмою, не повною мірою сприяє розвитку співочого голосу і слуху кожної дитини ,так як він не дозволяє враховувати індивідуальні особливості дітей того чи іншого класу. Найбільш раціональним видом роботи, що відповідає вимогам індивідуального підходу до дітей, є співочі вправи ,які повинні бути важливою частиною педагогічного репертуару.
На практиці їх застосування часто носить стихійний характер і не дає существеннго результату. Потрібна система вправ, використання таких вправ, які розвивали б у дітей емоційну чуйність, зацікавлене ставлення до вправ і співу в цілому. Автор доводить, що забезпечити послідовний розвиток співочого голосу кожної дитини може комплекс вправ, заснований на матеріалі народного музичного творчості - як найбільш близькому і доступному дитячому віку.
Використання музичного фольклору дозволяє ввести в процес навчання елементи ігрових ситуацій, що дає можливість урізноманітнити процес навчання.
Мелодичний матеріал народних пісень, потішок заснований на повторюваних,що часто зустрічаються мелодійних оборотах. Пропевание такого матеріалу сприяє закріпленню цих оборотів в м'язової діяльності гортані,що в свою чергу забезпечує більш швидке засвоєння пісенного репертуару.
В роботі
В.В.Сенорина вивчається актуальна проблема формування здатності до співочого самоконтролю, як ефективного засобу навчання співу молодших школярів. Співочий самоконтроль - це здатність контролювати, оцінювати, при необхідності - коригувати власний спів, вміння зіставляти підсумок виконання заданим зразком.
Формування самоконтролю відбувається в процесі навчання співу успішно, якщо цілеспрямовано, поетапно розвивати здатність до порівняння, оцінювання результату виконання пісень. Найбільш ефективно використання таких прийомів, як умовні знаки ,наочність, магнітофонні записи. На початковому етапі можна пропонувати дітям порівнювати два звуку, зіграних на музичному інструменті ,відзначати збіг або розбіжність. Потім дітям пропонується порівнювати звуки, виконані голосом. Поступово у дітей накопичується досвід порівняння звуків різного походження, різних за тембром. Через деякий час основна маса дітей починає чути голос і виділяти свій спів із загального звучання. Використовується колективний контроль та індивідуальний контроль.
Дані, отримані
И.А.Владимировой, дозволяють зробити висновок про те, що вже на етапі дошкільного віку голоси дітей мають різну природу, їх можна розділити на три типи: високий, середній, низький. Кожен з них має свої особливості, зони зручного звучання і відрізняються один від одного на «тон» від високого до середнього, та від середнього до низького. Тому вся вокальна робота повинна вестися з урахуванням типу голосу кожної дитини в класі. Діти повинні співати пісні в зручних для них тональностях, у цих умовах вони співають чистіше, вільніше ,красивіше.
Мале Юлиусовна Вікат доводить ,що індивідуальний підхід в процесі навчання дітей співу має особливе значення ,оскільки саме співоча діяльність характеризується яскравим проявом індивідуальних особливостей і якісним своєрідністю музичного розвитку дітей.
На жаль, у практиці класних хорів, часто фальшивий спів стає звичним: в результаті страждають всі діти - добре співаючих дітей притупляється слух, знижується інтерес до співочої діяльності; фальшивопоющие - залишаються без просування.
Індивідуальний і диференційований підхід до співочої діяльності створює позитивну розвиваюче середовище для активного повноцінного участі в ній дітей і забезпечує їх найбільш оптимальне співоче розвиток.
Індивідуальний підхід передбачає постійне варіювання завдань на уроці, використання завдань різної складності. Для одних дітей використання завдань підвищеної складності, для інших - тимчасово-полегшене ( використання таких прийомів, як заохочення, підбадьорювання; застосування завдань, заздалегідь розрахованих на успішне виконання), таким чином, кожна дитина виконує те завдання, яке йому посильно.
Індивідуальний підхід здійснюється на основі діагностики їх співочого та загального розвитку, яке проводиться зазвичай на початку року: виявляється тип голосу ,рівень розвитку звуковисотного слуху, чистота інтонування, співочий діапазон.
З урахуванням отриманих даних виділяються підгрупи дітей, різні за рівнем співочого розвитку.
У
підгрупу «А» педагог об'єднує дітей, що мають чисту інтонацію, розвинений діапазон співочого голосу, легко справляються з завданнями на уроці. У роботі з цими дітьми ставиться завдання подальшої активізації їх співочої діяльності і з цією метою - використання завдань підвищеної складності.
Підгрупа «Б» об'єднує дітей, які добре справляються на уроці, але засвоюють матеріал у більш повільному темпі, у них відсутні навички самостійних дій. У роботі з цими дітьми ставиться завдання активізації дітей, формування навичок самостійної діяльності - спонукання до самостійного співу, співу без допомоги дорослих, однолітків; підтримки інструменту.
Підгрупа «В» об'єднує дітей з нерозвиненим слухом ,з розвиненою координацією між голосом і слухом, обмеженим діапазоном співочого голосу, фальшиво співають діти. При роботі з дітьми цієї полгруппы ставляться завдання поступового розвитку музичного слуху дітей, координації між слухом і голосом, досягнення природного звучання дитячого голосу, розширення співочого діапазону.
Зазвичай при знайомстві з новою піснею використовуються, в основному, фронтальні форми роботи. На етапі розучування і закріплення пісні найбільш доцільно диференціювати завдання, використовуючи такі прийоми:
1) транспонування мелодії пісні в зручнішу тональність;
2) пропевание мелодії пісні по підгрупах ( на початку найбільш складні фрази виконують діти 1 та 2 підгрупи);
3) моделювання напрямку руху мелодії рукою;
4) виконання пісні з ритмічним супроводом;
5) використання ігрових прийомів у процесі розучування пісні.
Варіювання завдань - призведе до активізації учнів на уроці і поліпшить їх працездатність.
Кожна підгрупа дітей бере участь у роботі всього класу і отримує свої спеціальні завдання. Автор доводить, що якщо робота з використанням індивідуального та диференційованого підходу ведеться послідовно, систематично ,то до кінця року відзначається просування дітей у більш розвинені підгрупи
Вчений
Р.Б.Иргалиева у своєму дослідженні розглядає ігрові прийоми як засіб активізації навчання співу. Ці прийоми допомагають зберегти інтерес до разучиваемому матеріалу при багаторазових пропеваниях, підтримати інтерес дітей на заняттях.
Вчитель музики з Москви
Куликова Н.Ф. звертає увагу на те, що у деякої частини першокласників ,що мали до початку навчання в школі гарне співоче розвиток, точну вокальну інтонацію, у першій чверті спостерігається погіршення ,яке, як правило, не буває важким, але має, мабуть, специфічний характер - відрізняється дивовижним мінливістю картини відхилення від норми не тільки протягом місяця ,але навіть і повного дня. Порушення зазвичай виявляються як звуковисотного інтонування ( дуже часто), або висотному положенні діапазону ,в якості звучання, характер і протяжності фонационного дихання і т.д. Динамічний діапазон при цьому, як правило, різко обмежений.
У дітей, що мали до першого класу порушення нормального голосообразование («гудошников») може також спостерігатися ряд погіршень у стані співочої функції, але, разом з тим, саме в цей період такі учні як ніколи здатні до відновлення нормальної голосової функції з точною вокальної інтонацією.
В цілому, у всіх учнів у перші тижні перебування у школі різко зростає лабільність голосової функції ,вокально-хорових можливості першого класу є парадокси як позитивні, так і негативні.
Ці особливості стану музично-співочих здібностей знайшли в даний час підтвердження і пояснення у зв'язку з даними загальної та вікової фізіології, пов'язаними з вивченням загального адаптаційного синдрому (стресу), який на всьому протязі перебування учнів у школі найбільш різко виражений у першокласників в перші шість тижнів, оскільки у дітей в цей період змінюється умовно-рефлекторні і поведінкові реакції.
Загальною фізіологією доведено, що на голосообразование стрес може впливати як негативне, так і позитивне. На основі своєї роботи
Куликова Н.Ф. робить наступні висновки:
1) необхідно добиватися у всіх учнів класу, використовуючи як основний метод орієнтування на певні якості звучання голосу (
Т.Н.Овчинникова), співочого рівня, характерного для норми молодшого шкільного віку (
Е.М.Малинина, Н.д,Орлова);
2) в роботі з дітьми початково порушеному співочому голосообразовании («гудошниками») основним методом приведення до норми їх звуковисотного діапазону вважати орієнтування на «зсув стрибком»;
3) враховуючи особливості уваги при адаптаційному синдромі ,необхідність емоційної активності, долає адаптаційну скутість, особливу чіпкість пам'яті - давати значно більше, ніж традиційно, кількість співочого матеріли;
4) необхідно звузити в порівнянні з традицією варіантність вимог в динамічному діапазоні голосу, звуковедении, звукообразовании, темпі виконання;
5) необхідно пам'ятати, що підвищена лабільність музично-співочих даних першокласників спостерігається в періоди найбільшої адаптаційної напруги: перша - шоста тиждень першої чверті, друга-третя тижня другій чверті, перша-друга тижня в третій чверті. Саме в цей час можна домогтися найбільшого педагогічного ефекту.
На думку відомих вокальних педагогів
Ю.Б.Алиева, Н.А.Орловой, на підставі даних діагностики навчати дітей слід паралельно в трьох інтонаційних групах. Першу групу складають діти з діапазоном не менш сексти(ре-сі першої октави), интонирующие мелодію без підтримки інструменту, співаючі дзвінким природним звуком. Другу - діти з кілька судженим діапазоном, нестабільною інтонацією. До третьої групи можна віднести « гудошников».
З Урахуванням особливостей співочого розвитку доцільно здійснювати розміщення дітей на уроці:
Третя група на перші парти;
Друга - за ними; а учні першої групи - на задніх партах.
Рада садити невірно интонирующих дітей ближче до вчителя обумовлений двома моментами: відсталі діти будуть ззаду чути правильний спів ,а вчителю стане легше стежити за їх розвитком.
Особливий інтерес викликає дослідження останніх років Л.А.Венгрус, присвячене вивченню особливостей і логіки процесу «творення» з «побутового» голоси «співочого», можливості індивідуальної постановки голосу в техніці сильного імпедансу при колективно-хорової формі завдань, перспектив організації музичного всеобучу на професійній основі.
Автор підкреслює ,що хорове музикування, не приводить до індивідуального створення - розвитку співочого голосу - має піти.
Л.А.Венгрус пропонує принципово нову технологію формування співочого голосу з придбанням професійних якостей звучання (діапазон, сила, тембр, неутомляемость) будь-якому власникові «побутового» голосу при колективно-хорової формі навчання.
У рамках початкового інтенсивного співу вирішується цілий комплекс художніх, технологічних, оздоровчих, соціальних проблем.
Автором розроблена програма з музики для загальноосвітньої школи "Спів і "фундамент" музичності для дітей I-XI, I-VIII КЛАСІВ".
Можливо, ця технологія в майбутньому зробить справжній переворот у співочому вихованні учнів.
Таким чином, аналіз наукової та методичної літератури дозволяє зробити висновок про те, що в сучасних умовах вивчені деякі аспекти вокально-хорового виховання молодших школярів.
Вчені, педагоги підкреслюють ,що успішність навчання співу в чому залежить від знання і врахування індивідуальних особливостей співочого та психічного розвитку дітей.
Узагальнюючи музично - педагогічний досвід можна виділити наступні прийоми індивідуально-диференційованого підходу:
1) спів фраз пісень по підгрупах;
2) спів без супроводу;
3) постійне ускладнення і варіативність співочих завдань;
4) ігрові прийоми ( в основному, у формі «ехо»);
5) чергування співу вголос» і «про себе»;
6) моделювання напрямку руху мелодії;
7) виконання пісень з простим ритмічним супроводом на дитячих музичних інструментах;
8) виконання мелодійного акомпанементу.
БІБЛІОГРАФІЯ
1. Акімова М.К., Козлова В.Т Індивідуальність учня і індивідуальний підхід. -М., Знання, 1992.
2. Алієв Ю.М., Безбородова Л.А. Теорія і методика музичного виховання в школі. - М., 2002.
3. Амонашвілі Ш.О. Гуманно-особистісний підхід до дітей. - М,1998 - 544с.
4. Бабанський Ю.К. Оптимізація навчання. - М., 1997.
5. Безбородова Л.А., Алієв Ю.Б. Методика викладання музики в загальноосвітніх закладах. - М.,2002.
6. Белухін Д.А. Основи особистісно-орієнтованої педагогіки (частина1). Моква-Воронеж., 1996
7. Беркман Г.Л. Індивідуальне навчання співу. - М., 1964.
8. Венгрус Л.А. Початкове інтенсивне хоровий спів. - Санкт-Петербург., 2001.
9. Вікат М.Ю. Індивідуально-диференційований підхід до співочої діяльності дітей 6-7 років у процесі колективних занять у дитячому садку. - М, 1998.
10. Галузинський В.М. Індивідуальний підхід у вихованні учнів. - М, 1998.
11. Грот Р. Диференціація в освіті. Директор. 1994. - №5.
12. Ємельянов В.В. Розвиток голосу. - Санкт-Петербург, 2000.
13. Жарова Л. Початковий етап навчання хоровому співу з дитячим хором: сб-до статей . М., 1981.
14. Живов В.Л. Хорове виконавство. - М., 2003.
15. Кабалевський Д.Б Основні принципи і методи програми з музики для загальноосвітньої школи . М.,2001.
16. Ковальчук Я.І. Індивідуальний підхід у вихованні дитини. - М., 1985.
17. Куликова Н.Ф. Неточна вокальна інтонація при адаптаційному синдромі у першокласників. Тези 6 наукової конференції. Розвиток музичного слуху ,співочого голосу і музично - творчих здібностей учнів загальноосвітньої школи. М., 1982.
18. ЛогиноваО.Б. Уравневая диференціація навчання. - М., 1984.
19. Медведєва М.А. Система співочих вправ для формування вокально-хорових навичок у дітей 6-7 років. - М., 1986.
20. Надолинская Т.В. Гра - драматизація на уроках музики в початковій школі. - М., 2003.
21. Орлов Ю.М. Сходження до індивідуальності. - М., 1991.
22. Пидкасистый П.І. Педагогіка(2-е изд.) - М, 1996.
23. Підласий І.П. Педагогіка. - М, 1996.
24. Стулова Г.П. Теорія і практика роботи з дитячим хором. - М., 2002.
25. Степанов О.М. Особистісно-орієнтований підхід у педагогічній діяльності. Виховання школяра, 2003, №2.
26. Суханова Н.Є. ПРО деякі проблеми роботи з дитячим голосом. Санкт-Петербург., 1999.
27. Інге Унт. Індивідуалізація і диференціація навчання. - М., Педагогіка, 1990.
28. Харламов І.Ф. Педагогіка. - М, 1999. изд.4.