Сучасні підходи до дошкільної освіти

Зароджується індивідуальність дитини. Складається власне міжособистісне відношення в контакті між дітьми і дорослими, не сводимое до реалізації яких-небудь спеціальних виховних завдань або дидактичних цілей, формується відношення повноцінного спілкування і співробітництва. Розвиток індивідуальності кожної дитини і духовно-емоційних контактів між ним і дорослим, а також іншими дітьми вимагає істотного відновлення характеру організації життя дитини в дитячому саду, побудова умов для вільного, не обмеженого інструкціями спілкування, для розкріпачення особистості дитини.

Пряме навчання не повинно бути переважною формою організації занять. Навчання здійснюється і в контексті ігрової діяльності.

Одним з найбільш ефективних шляхів навчання дітей на заняттях є дидактична гра. У правилах гри закладені педагогічні завдання, у дидактичному матеріалі укладені ігрові способи дій, які дитина засвоює. Так, підкоряючись необхідності виконувати правило, дитина освоює довільну регуляцію поведінки, оволодіває комунікативними здібностями, вчиться узгоджувати свої дії з діями партнерів. В процесі оперування з ігровим матеріалом у дитини розвиваються пізнавальні здібності: вміння користуватися схемами і моделями, пізнавальна саморегуляція - увага, пам'ять, уява - за рахунок дій по соотнесению предметів і знаків, дій з предметами-заступниками. Необхідно побудова можливо більш повної системи дидактичних ігор, виконання її відсутніх ланок шляхом гнучкого модифікування наявних ігор і створення нових. Таким чином, гра у поєднанні з необхідними поясненнями в формі прямого впливу дорослого утворює специфічну форму навчання дошкільнят - своєрідний синтез ігри і заняття, знімаючи тим самим традиційне протиставлення цих двох форм навчання.

Програма, що визначає зміст занять, повинна бути орієнтована на засвоєння дітьми уявлень, засобів і способів діяльності, необхідних для формування базису особистісної культури.

Предметно-практична діяльність традиційно відноситься до галузі трудового виховання. При цьому часто ігноруються власні інтереси дитини в догоду формуванню відповідальності, наполегливості, дисциплінованості. У результаті або не формується, або згасає інтерес до діяльності дорослих людей, вихолощується суть ціннісного ставлення до праці і людей праці. Дитина прилучається не до вільного, творчого праці як загальнолюдської цінності, а до праці примусовому, потрібною лише для отримання схвалення та уникнення покарання. Звідси - мало чим виправдане ставлення до дитині як "працьовитому" або "ледачому" вже на четвертому році його життя; формування у дитини на основі цих ярликів емоційного неблагополуччя і негативного ставлення до трудових завдань.

Необхідно подолати узкобытовую орієнтацію в організації предметно-практичної діяльності дітей, докорінно змінити методи залучення дітей у цю діяльність та форми ознайомлення їх з працею дорослих. Розширити спектр практичних справ шляхом включення дитини у сферу реальних, а не штучно придуманих для нього турбот про інших. Розвивати природну потребу дітей наслідувати дії дорослих; стимулювати самостійні форми прояву активності дітей. Не специфічно трудові вміння і навички складають зміст трудового виховання і навчання по-дитячому саду, а розвиток здатності використовувати речі та знаряддя з власної волі в предметно-практичної діяльності.

Для педагогічної практики типові деталізація і збільшення обсягу знань про виробництво (технології, трудові операції, сировина тощо), в яких "тоне" людина праці. Замість цього дітей треба ознайомлювати з його цілями, труднощами, рішеннями, успіхами, а поразками і перемогами, з переживаннями, які викликані цими сторонами життя дорослого. Шлях до цим уявленням - спільна практична діяльність дітей з дорослими, сюжетно-рольова гра, мистецтво.

Саме в цих видах діяльності і спілкування розвиваються індивідуально-особистісні властивості дитини, які не можуть бути передані у процесі прямого виховання і навчання.

У сучасній практиці суспільного дошкільного виховання переважає поверхнево зрозумілий віковий підхід. Правильна по своїй суті, ця орієнтація зводиться лише до ідеї комплектування груп за віковим принципом і жорсткої вікової адресованности програмно-методичної документації. Все це орієнтує вихователя не на вікові особливості конкретної дитини, а на якийсь абстрактний уніфікований стандарт, закриваючи шлях будь-яких проявів індивідуального підходу. Дитина живе наче в акваріумі - всі моменти життєдіяльності протікають в оточенні дорослих або однолітків. Вихователю доводиться штучно обмежувати час дітей навіть на елементарні потреби. Режим перетворюється в самоціль. Істотно збіднена соціальне середовище дітей. Дитину весь час "ставлять в кут"-"ігровий куточок", "куточок природи". Оснащення дитячих закладів знаходиться на вкрай низькому рівні.

Позиція особистісно орієнтованої педагогіки передбачає, що дитина розглядається в сукупності всіх своїх індивідуальних проявів, включаючи вікові. Таким чином, альтернативним до існуючого стану виступає необхідність зміщення акценту на індивідуальний підхід. Виникає необхідність у різкій зміні орієнтації вихователя, який повинен бачити в кожній дитині риси, притаманні саме йому, а не ті, які у нього є (або відсутні) як узагальненого "п'ятирічки", "шестирічки" і т. д.

Перебудова організації життя дітей в дитячому саду починається з комплектування труп. Необхідно зменшити їх наповнюваність, причому в молодшому віці вона повинна бути менш щільною, ніж у старшому. Доцільно практикувати тимчасові об'єднання двох груп, організацію "спарених" груп, коли (як це є в інших країнах) з дітьми працюють одночасно два вихователя, один з яких проводить ігри чи заняття по черзі з невеликими підгрупами дітей, а інший в цей час спостерігає за вільною діяльністю інших, здійснюючи індивідуальну допомогу тим, хто цього потребує.

5. Є відмінності в термінах «заняття» та «навчальне заняття»?

Між цими поняттями є різниця: «заняття» - це будь-яка цікава діяльність дитини, яку дитина організував самостійно або з допомогою вихователя, або однолітків, а «навчальне заняття» - це безпосередня освітня діяльність дитини, передбачений програмою.

6. Чим відрізняється авторитарний підхід від особистісно-орієнтованого?

Якість дошкільного виховання визначається характером спілкування дорослого і дитини. В практиці сімейного і суспільного виховання можна виділити два основних типи (або моделі) спілкування, хоча насправді їх набагато більше. Відмінності між ними визначаються не лише процесом, але і його кінцевим результатом - тим, яким у результаті стає дитина, який складається його особистість.

Навчально-дисциплінарна модель характеризується наступними ознаками. "Мета - озброїти дітей знаннями, вміннями і навичками; прищепити послух; гасло в ході взаємодії дорослого з дітьми -"Роби, як я!". Способи спілкування - настанови, роз'яснення, заборони, вимоги, погрози, покарання, нотації, окрик. Тактика - диктат і опіка. Завдання педагога - реалізувати програму, задовольнити вимогам керівництва і контролюючих інстанцій. Методичні вказівки перетворюються в цих умовах закон, який не допускає будь-яких винятків. Складається погляд на дитину лише як на об'єкт докладання сил виховної системи.

Центром педагогічного процесу є фронтальні форми роботи з дітьми, і насамперед заняття, що будуються за типом шкільного уроку. Активність самих дітей пригнічується на догоду зовнішнім порядком і формальної дисципліни. Гра як основний вид дитячої діяльності обмежується в часі і жорстко регламентується дорослими.

В рамках цієї моделі твори мистецтва використовуються дорослими в утилітарних цілях: для одержання уривчастих знань, для відволікання уваги дитини від небажаної поведінки, що вихолощує гуманістичну, общеразвивающую сутність мистецтва.

До результатів відносяться: взаємне відчуження дорослих і дітей. Діти втрачають ініціативу, а в подальшому у них з'являється негативізм. Виникає ілюзорна впевненість у дорослих ефективності виховних впливів. За межами контакту з вихователями поведінка дітей різко змінюється і може не мати нічого спільного з очікуваним і належним. Слухняність дітей найчастіше лише свідоцтво освоєння ними вміння жити згідно з "подвійним стандартом" - "для себе" і "для тітки".

“Особистісно-орієнтована модель становить альтернативу першої моделі. Вихователь у спілкуванні з дітьми дотримується принципу: "Не поруч і не над, а разом!" Його мета - сприяти становленню дитини як особистості. Це передбачає вирішення наступних завдань: розвиток довіри дитини до світу, почуття радості існування (психологічне здоров'я); формування почав особистості (базис особистісної культури); розвиток індивідуальності дитини. Виховує не підганяє розвиток кожної дитини до визначеного канонами, а попереджує виникнення можливих тупиків особистісного розвитку дітей; виходячи із завдань, максимально повно розгорнути можливість їх зростання. Знання, уміння і навички розглядаються не як мета, а як засіб повноцінного розвитку особистості. Способи спілкування передбачають вміння стати на позицію дитини, врахувати її точку зору, не ігнорувати її почуття і емоції. Тактика спілкування - співробітництво. Позиція педагога виходить з інтересів дитини та перспектив його подальшого розвитку як повноцінного члена суспільства. Дорослі, залучаючи дитину до мистецтва (художня література, музика тощо), створюють умови для повноцінного розвитку особистості, її гуманізації, для спільного насолоди мистецтвом, для прояву та розвитку творчих, художніх здібностей дитини. Погляд на дитину як на повноправного партнера в умовах співробітництва (заперечення маніпулятивного підходу до дітей).